ลงทุนสร้างวัฒนธรรมการอ่านในเด็กปฐมวัย คืนกำไรคนคุณภาพให้สังคมคุณภาพแห่งอนาคต
เรียบเรียง โดย รศ.นพ. เทอดพงศ์ ทองศรีราช
กุมารแพทย์ผู้เชี่ยวชาญด้านพัฒนาการและพฤติกรรมเด็ก โรงพยาบาลรามาธิบดี
ที่ปรึกษากระทรวงสาธารณสุข และ ผู้เขียนหนังสือนิทานภาพ “อานีสอยากสูง”
จาก “อ้วน–เตี้ย–จอติดมือ” สู่การสร้างต้นทุนสมอง ภาษา และ Executive Functions ตั้งแต่ช่วงเริ่มต้นของชีวิต
เด็กไทยกำลังเผชิญ “ภาวะทุพโภชนาการสองด้าน” ในเวลาเดียวกัน
ปัญหาโภชนาการเด็กไทยในปัจจุบันไม่อาจอธิบายด้วยคำว่า “เด็กขาดอาหาร” เพียงอย่างเดียวอีกต่อไป ประเทศไทยกำลังเผชิญ double burden of malnutrition หรือภาระทุพโภชนาการสองด้าน คือภาวะขาดสารอาหารและภาวะน้ำหนักเกินเกิดขึ้นพร้อมกันในประชากรเดียวกัน ชุมชนเดียวกัน หรือแม้แต่เกิดขึ้นต่อเนื่องในคนคนเดียวตลอดช่วงชีวิต ข้อมูลการสำรวจสถานการณ์เด็กและสตรีในประเทศไทย พ.ศ. 2565 หรือ MICS 2022 พบว่า เด็กไทยอายุต่ำกว่า 5 ปีประมาณ ร้อยละ 13 มีภาวะเตี้ยแคระแกร็น (stunting) ร้อยละ 7 มีภาวะผอม (wasting) ร้อยละ 7 มีน้ำหนักต่ำกว่าเกณฑ์ และร้อยละ 11 มีภาวะน้ำหนักเกิน โดยสัดส่วนเด็กน้ำหนักเกินเพิ่มขึ้นจากร้อยละ 9 ในปี 2562 เป็นร้อยละ 11 ในปี 2565 [1] ตัวเลขเหล่านี้หมายความว่า ในห้องเรียนเด็กเล็ก 30 คน เราอาจพบเด็กประมาณ 4 คนที่เตี้ยแคระแกร็น ขณะเดียวกันก็อาจมีอีก 3 คนที่มีน้ำหนักเกิน ปัญหาสองด้านจึงไม่ได้อยู่คนละจังหวัด แต่อาจอยู่ในห้องเดียวกันด้วยซ้ำ
ภาวะเตี้ยแคระแกร็นไม่ใช่เพียงเรื่อง “ส่วนสูงน้อยกว่าเกณฑ์” แต่เป็นตัวชี้วัดการขาดโภชนาการและเงื่อนไขที่เหมาะสมต่อการเติบโตอย่างเรื้อรังในช่วงเวลาที่สมองกำลังพัฒนาอย่างรวดเร็ว ส่วนภาวะอ้วนในเด็กก็ไม่ใช่เพียงปัญหาความสวยงามหรือรูปร่าง แต่เป็นจุดเริ่มต้นของความเสี่ยงด้านเมแทบอลิซึมและโรคไม่ติดต่อเรื้อรังหรือ NCD ในระยะต่อมา ภาวะขาดสารอาหารในช่วงต้นของชีวิตและการได้รับพลังงานเกินในเวลาต่อมาสามารถเกิดในเส้นทางชีวิตเดียวกันได้ และเป็นส่วนหนึ่งของกลไกสำคัญของ double burden of malnutrition
สามจังหวัดชายแดนภาคใต้: เมื่อความเหลื่อมล้ำด้านอาหาร การเรียนรู้ และหนังสือซ้อนทับกัน
ข้อมูล MICS 2022 แบบเจาะลึกในจังหวัดที่มีความเหลื่อมล้ำสูงแสดงภาพที่น่ากังวลอย่างยิ่ง เด็กอายุต่ำกว่า 5 ปีใน ยะลา ปัตตานี และนราธิวาสมีภาวะเตี้ยแคระแกร็นประมาณร้อยละ 20 ในทั้งสามจังหวัด สูงกว่าค่าเฉลี่ยประเทศที่ร้อยละ 13 อย่างชัดเจน ขณะที่นราธิวาสมีเด็กภาวะผอมถึงร้อยละ 16 [2] แต่ปัญหาไม่ได้หยุดอยู่ที่น้ำหนักและส่วนสูง ในจังหวัดยะลา เด็กอายุ 3–4 ปีเพียง ร้อยละ 57 เข้าเรียนในหลักสูตรปฐมวัย เทียบกับร้อยละ 75 ของประเทศ และเมื่อติดตามไปถึงช่วงอายุ 7–8 ปี พบว่าเด็กที่มีทักษะการอ่านขั้นพื้นฐานมีเพียง ร้อยละ 15 ในนราธิวาส ร้อยละ 17 ในปัตตานี และร้อยละ 27 ในยะลา ขณะที่ค่าเฉลี่ยประเทศอยู่ที่ร้อยละ 47 [2]
ตัวเลขที่สะเทือนใจที่สุดตัวหนึ่งอาจไม่ใช่คะแนนสอบ แต่เป็นจำนวนหนังสือที่เด็กได้พบตั้งแต่ก่อนเข้าโรงเรียน ในจังหวัดนราธิวาส เด็กอายุต่ำกว่า 5 ปีเพียง ร้อยละ 13 มีหนังสือสำหรับเด็กอย่างน้อย 3 เล่มที่บ้าน และในปัตตานีมีเพียงประมาณหนึ่งในห้าของเด็กเท่านั้นที่มีหนังสืออย่างน้อย 3 เล่ม เทียบกับค่าเฉลี่ยประเทศที่ร้อยละ 36 [2,3] จึงควรตั้งคำถามว่า เมื่อเด็กคนหนึ่งเริ่มต้นชีวิตด้วยความเสี่ยงด้านโภชนาการ อยู่ในบริบทที่โอกาสเข้าถึงการศึกษาปฐมวัยต่ำกว่า มีหนังสือในบ้านน้อยกว่า และต้องเติบโตในโลกที่โทรศัพท์มือถือเข้าถึงง่ายกว่าหนังสือ เราจะสามารถรอจนเด็กอายุ 7–8 ปีแล้วจึงค่อยถามว่า “ทำไมเขาอ่านไม่ได้” ได้จริงหรือ
ทักษะการอ่านที่ต่ำในพื้นที่เหล่านี้ไม่ควรถูกตีความว่าเด็กมีศักยภาพต่ำกว่าเด็กพื้นที่อื่น แต่ควรถูกมองว่าเป็น ความแตกต่างของโอกาสที่เด็กได้รับตั้งแต่ต้นชีวิต โดยเฉพาะในพื้นที่พหุภาษาและมีบริบททางสังคม วัฒนธรรม และเศรษฐกิจที่แตกต่าง การสร้างวัฒนธรรมการอ่านจึงไม่ควรหมายถึงเพียงการส่งหนังสือภาษาเดียวจากส่วนกลางลงไป แต่ต้องทำให้ “หนังสือเข้าไปอยู่ในชีวิตจริงของครอบครัว” มีเนื้อหาที่เด็กและผู้ดูแลรู้สึกเป็นเจ้าของ เห็นวิถีชีวิต อาหาร ครอบครัว ธรรมชาติ ศาสนา ภาษา และชุมชนของตนอยู่ในเรื่องราว และเปิดพื้นที่ให้ผู้ใหญ่สามารถเล่า อธิบาย หรือสนทนากับเด็กด้วยภาษาที่เด็กคุ้นเคย ก่อนเชื่อมไปสู่ภาษาไทยและโลกของการเรียนรู้ที่กว้างขึ้น
ในหลายบ้าน “จอ” มาถึงก่อน “หนังสือ”
หากอดีตเด็กเล็กเติบโตท่ามกลางเสียงพูดคุย เพลงกล่อมเด็ก นิทาน และการเล่น ปัจจุบันเด็กจำนวนมากกำลังเติบโตโดยมีหน้าจอเป็นส่วนหนึ่งของสิ่งแวดล้อมตั้งแต่ปีแรกของชีวิต MICS 2022 พบว่า ร้อยละ 62 ของเด็กไทยอายุต่ำกว่า 5 ปีเล่นอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ และร้อยละ 13 ใช้อุปกรณ์เหล่านี้เฉลี่ยตั้งแต่ 3 ชั่วโมงต่อวันขึ้นไป ขณะที่เด็กประมาณ 6 ใน 10 คนมีหนังสือเด็กที่บ้านน้อยกว่า 3 เล่ม [1,3] ข้อมูลที่สำนักงานสภาพัฒนาการเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาตินำเสนอในปี 2569 ยิ่งทำให้เห็นว่าหน้าจอเข้าสู่ชีวิตเด็กเร็วเพียงใด โดยข้อมูล MICS ระบุว่าเด็กอายุ 0–1 ปีร้อยละ 27 ใช้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ และในกลุ่มที่ใช้ เกือบครึ่งหนึ่งใช้หน้าจอมากกว่า 1 ชั่วโมงต่อวัน ส่วนเด็กอายุ 2–4 ปีถึงร้อยละ 80.4 ใช้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ และในกลุ่มนี้ร้อยละ 72.6 ใช้หน้าจอเกิน 1 ชั่วโมงต่อวัน ขณะเดียวกันข้อมูลการเฝ้าระวังพัฒนาการปี 2568 พบเด็กปฐมวัยมีพัฒนาการสมวัยร้อยละ 81.6 ซึ่งยังต่ำกว่าเป้าหมายร้อยละ 85 และในกลุ่มที่สงสัยพัฒนาการล่าช้า ปัญหาด้านการใช้ภาษาและการเข้าใจภาษาเป็นด้านที่พบเด่น [4] สิ่งสำคัญคือ ไม่ควรตีความว่าหน้าจอเป็นสาเหตุเดียวของพัฒนาการล่าช้า พัฒนาการเด็กเกิดจากปัจจัยหลายระดับ ตั้งแต่ชีวภาพ สุขภาพ โภชนาการ การเลี้ยงดู สุขภาพจิตผู้ปกครอง เศรษฐฐานะ ไปจนถึงสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ แต่สิ่งที่หลักฐานกำลังชี้อย่างสม่ำเสมอคือ การใช้หน้าจอที่มาก โดยเฉพาะเมื่อเป็นการดูแบบลำพังและเข้าไปแทนเวลาที่เด็กควรได้พูดคุย เล่น เคลื่อนไหว นอน หรือมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ มีความสัมพันธ์กับผลลัพธ์ด้านพัฒนาการที่ไม่พึงประสงค์ [5-8] องค์การอนามัยโลกแนะนำว่าเด็กอายุต่ำกว่า 1 ปีและเด็กอายุ 1 ปีไม่ควรมี sedentary screen time; สำหรับเด็กอายุ 2 ปีและเด็กอายุ 3–4 ปีควรไม่เกินวันละ 1 ชั่วโมง และ “ยิ่งน้อยยิ่งดี” ในคำแนะนำเดียวกัน WHO ระบุโดยตรงว่า เมื่อเด็กอยู่ในกิจกรรมสงบ การอ่านและเล่านิทานร่วมกับผู้ดูแลเป็นกิจกรรมที่ควรส่งเสริม [5] นี่ทำให้การสร้างวัฒนธรรมการอ่านมีความหมายใหม่ ในยุคดิจิทัลเราไม่ได้กำลังแข่งขันเพียงว่า “เด็กจะอ่านหนังสือกี่เล่ม” แต่กำลังแข่งขันเพื่อ ทวงคืนเวลาของสมองเด็กจากกิจกรรมที่เป็น passive screen time มาเป็นเวลาของมนุษย์กับมนุษย์
สิ่งที่จออาจแย่งไป ไม่ใช่เพียงสายตาของเด็ก แต่คือ “บทสนทนา”
สมองของเด็กเล็กไม่ได้เรียนภาษาเพียงจากการ “ได้ยินคำ” แต่เรียนจากวงจรตอบโต้ระหว่างคนกับคน เด็กส่งเสียง ผู้ใหญ่ตอบ เด็กมอง ผู้ใหญ่ชี้ เด็กพูดผิด ผู้ใหญ่ขยายคำ เด็กหัวเราะ ผู้ใหญ่หัวเราะตอบ กระบวนการ back-and-forth หรือ serve-and-return นี้เกิดขึ้นซ้ำ ๆ นับร้อยนับพันครั้งในชีวิตประจำวัน และเป็นพื้นที่ที่ภาษา ความสัมพันธ์ และการกำกับอารมณ์ค่อย ๆ เติบโตขึ้นพร้อมกัน งานวิจัย prospective cohort ที่ตีพิมพ์ใน JAMA Pediatrics ปี 2024 ติดตามครอบครัว 220 ครอบครัวตั้งแต่เด็กอายุ 12–36 เดือน โดยใช้เทคโนโลยีบันทึกสภาพแวดล้อมทางภาษา พบว่ายิ่งเด็กมีเวลาอยู่กับหน้าจอมาก จำนวนคำที่ได้ยินจากผู้ใหญ่ เสียงที่เด็กเปล่ง และจำนวนการสนทนาแบบผลัดกันโต้ตอบยิ่งลดลง ความสัมพันธ์เด่นที่สุดเมื่ออายุ 36 เดือน โดยทุก 1 นาทีของหน้าจอที่เพิ่มขึ้นสัมพันธ์กับคำจากผู้ใหญ่ประมาณ 6.6 คำ เสียงเปล่งของเด็กประมาณ 4.9 ครั้ง และ conversational turn ประมาณ 1.1 ครั้งที่ลดลง [6] ผู้วิจัยเรียกปรากฏการณ์นี้ว่า technoference — เทคโนโลยีเข้าไปแทรกระหว่างพื้นที่ปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับมนุษย์
งาน longitudinal อื่นพบเช่นกันว่าเวลาหน้าจอที่มากขึ้นในช่วงอายุ 24 และ 36 เดือนสัมพันธ์กับคะแนนการคัดกรองพัฒนาการที่ต่ำลงในช่วงต่อมา [7] และการศึกษาเด็กก่อนวัยเรียนพบว่าเด็กที่ใช้หน้าจอ 2 ชั่วโมงหรือ 3 ชั่วโมงขึ้นไปต่อวันมีโอกาสได้รับรายงานปัญหาพฤติกรรม พัฒนาการที่ช้ากว่า และการเรียนรู้คำศัพท์ที่ด้อยกว่าเด็กที่ใช้ไม่เกิน 1 ชั่วโมง [8] จึงไม่ใช่เพราะ “จอมีพิษ” ในตัวมันเอง เทคโนโลยีที่มีคุณภาพและใช้ร่วมกับผู้ใหญ่สามารถมีประโยชน์ได้ แต่สำหรับเด็กเล็ก ต้นทุนค่าเสียโอกาส (opportunity cost) สำคัญมาก ทุกครึ่งชั่วโมงที่จอเข้าไปแทนการคุย การเล่น การวิ่ง การสำรวจ การนอน หรือการอ่านร่วมกัน คือครึ่งชั่วโมงที่สมองไม่ได้ฝึกทักษะบางอย่างในรูปแบบที่มนุษย์ตัวจริงตอบสนองกลับมาได้และนี่คือพื้นที่ที่หนังสือมีคุณค่าอย่างมาก
การสร้างระบบนิเวศของการอ่านอย่างยั่งยืน
จากสถานการณ์ข้างต้น แผนงานสร้างเสริมวัฒนธรรมการอ่านในระยะต่อไปจึงควรมอง “การอ่าน” กว้างกว่าการเพิ่มจำนวนหนังสือ แต่ใช้หนังสือเป็นเครื่องมือสร้าง developmental ecosystem รอบเด็ก ในพื้นที่ที่มีความเปราะบางสูง โดยเฉพาะจังหวัดชายแดนภาคใต้และพื้นที่ที่พบปัญหาโภชนาการหรือพัฒนาการสูง ควรทำให้เด็กเข้าถึงหนังสือตั้งแต่ก่อนเข้าโรงเรียน ผ่านบ้าน ศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก รพ.สต. คลินิกเด็กดี โรงพยาบาล ชุมชน ศาสนสถาน และพื้นที่สาธารณะ โดยไม่ควรมีเงื่อนไขว่าผู้ปกครองต้อง “อ่านหนังสือเก่ง” จึงจะอ่านให้ลูกได้ เพราะการเล่าจากภาพ การถาม การร้องเพลง การให้เด็กชี้ และการเล่าเรื่องด้วยภาษาที่ครอบครัวถนัด ล้วนเป็นส่วนหนึ่งของ shared reading ได้หัวใจสำคัญควรเปลี่ยนจากการนับว่า “แจกหนังสือกี่เล่ม” ไปสู่การถามว่า หลังจากหนังสือเข้าไปในบ้านแล้ว เกิดอะไรขึ้นระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่ เด็กมีคนอ่านหรือเล่าเรื่องด้วยกี่วันต่อสัปดาห์ ผู้ใหญ่ถามคำถามปลายเปิดกับเด็กมากขึ้นหรือไม่ เด็กเริ่มชี้ภาพ เล่าเรื่อง หรือใช้คำบอกอารมณ์ได้มากขึ้นหรือไม่ เวลาจอในช่วงกินข้าวและก่อนนอนลดลงหรือไม่ ครอบครัวมีกิจกรรมแบบ screen-free เพิ่มขึ้นหรือไม่ เด็กมีพฤติกรรมการรอคอย การฟัง และการกำกับตนเองดีขึ้นหรือไม่ รวมถึงมีการคัดกรองและส่งต่อเด็กที่มีปัญหาการเจริญเติบโต ภาษา หรือพัฒนาการอย่างทันท่วงทีหรือไม่หากออกแบบเช่นนี้ “หนังสือ” จะไม่ใช่ผลลัพธ์สุดท้ายของโครงการ แต่เป็น เครื่องมือเปิดประตูเข้าสู่บ้านและเข้าสู่ความสัมพันธ์แผนงานยังสามารถออกแบบนิทานและกิจกรรมที่บูรณาการเรื่องอาหารดี การเคลื่อนไหว การนอน อารมณ์ EF และการใช้หน้าจออย่างเหมาะสมโดยไม่ทำให้หนังสือกลายเป็นตำรา ตัวละครสามารถรอคอย แพ้แล้วเริ่มใหม่ ช่วยกันแก้ปัญหา เลือกอาหารหลายชนิด ออกไปวิ่งเล่น ปิดโทรศัพท์ก่อนนอน หรือบอกความโกรธด้วยคำพูดแทนการตี เด็กจึงเรียนรู้ “ชีวิตที่ดี” ผ่านเรื่องเล่า ไม่ใช่ผ่านคำสั่งของผู้ใหญ่ ในพื้นที่พหุวัฒนธรรมและพหุภาษา หนังสือควรได้รับการพัฒนาร่วมกับคนในพื้นที่ ทั้งผู้ปกครอง ครูปฐมวัย บุคลากรสาธารณสุข ผู้นำชุมชน นักเขียน และเด็ก เพื่อให้เรื่องราวสอดคล้องกับชีวิตจริง และทำให้ครอบครัวรู้สึกว่า “นี่คือหนังสือของเรา” ไม่ใช่หนังสือที่คนนอกนำมาให้เรา
เหตุใดต้องทำ “ตอนนี้”
เราไม่ควรรอให้เด็กอายุ 7 ปีแล้วอ่านไม่ได้ จึงค่อยนำหนังสือไปหาเขา
เราไม่ควรรอให้เด็กพูดช้า หงุดหงิด ตีเพื่อน หรือไม่สามารถนั่งทำกิจกรรมได้ จึงค่อยถามว่าในช่วง 3 ปีแรกเขาใช้เวลาส่วนใหญ่อยู่กับใครหรือกับอะไร
เราไม่ควรรอให้เด็กอ้วนในวัยเรียน จึงค่อยเริ่มสอนเรื่องอาหาร การออกกำลังกาย และการนอน<
และเราไม่ควรรอให้เด็กคนหนึ่งเติบโตเป็นวัยรุ่นที่ควบคุมอารมณ์ไม่ได้ หลุดออกจากระบบการศึกษา ใช้สารเสพติด หรือมีพฤติกรรมเสี่ยง แล้วจึงทุ่มทรัพยากรจำนวนมากเพื่อแก้ปัญหาที่ปลายน้ำ ช่วงปฐมวัยเป็นช่วงที่เด็กยังไม่ได้เลือกสิ่งแวดล้อมให้ตัวเอง ผู้ใหญ่เป็นผู้เลือกอาหารที่อยู่ตรงหน้า เลือกว่าโต๊ะอาหารจะมีโทรศัพท์หรือไม่ เลือกว่าเวลาก่อนนอนจะมีคลิปถัดไปหรือมีนิทานอีกหนึ่งเรื่อง และเลือกว่าความเงียบของเด็กจะถูกเติมด้วย algorithm หรือเติมด้วยเสียงของคนที่รักเขา
การสร้างวัฒนธรรมการอ่านจึงเป็นมากกว่าการสร้าง “นักอ่านรุ่นใหม่”
มันคือการสร้างช่วงเวลาที่เด็กได้สบตากับผู้ใหญ่
ได้ฟังและถูกฟัง
ได้ถามและมีคนตอบ
ได้รอ
ได้คิด
ได้จินตนาการ
ได้เรียนรู้คำที่ใช้บอกความหิว ความกลัว ความโกรธ และความรัก
ได้ฝึกสมองให้หยุดก่อนทำ จำสิ่งที่สำคัญ และเปลี่ยนวิธีคิดเมื่อสถานการณ์เปลี่ยน
การอ่านในช่วงปฐมวัย คือหนึ่งในโครงสร้างพื้นฐานของการพัฒนาคน
และสำหรับเด็กที่เกิดวันนี้ เวลาที่เสียไปในช่วงปีแรก ๆ ของชีวิต ไม่สามารถนำงบประมาณในอีกสิบปีข้างหน้ามาซื้อคืนได้ทั้งหมด จึงถึงเวลาที่เราต้องทำให้ หนังสือเข้าถึงเด็กเร็วพอ ๆ กับที่โทรศัพท์เข้าถึงเขา และทำให้ผู้ใหญ่กลับมาอยู่ข้างหนังสือเล่มนั้นด้วย
เอกสารอ้างอิง
1. National Statistical Office of Thailand, UNICEF Thailand. Thailand Multiple Indicator Cluster Survey 2022: Survey Findings Report. Bangkok: National Statistical Office of Thailand; 2023. อ้างอิงเป็น 6
2. National Statistical Office of Thailand, UNICEF Thailand. Thailand MICS 2022: Report of 12 Selected Provinces in Thailand. Bangkok: National Statistical Office of Thailand; 2023.
3. UNICEF Thailand. Addressing the Gaps: Ensuring Every Child in Thailand Has an Equal Chance to Thrive. Bangkok: UNICEF Thailand; 2024. อ้างอิงเป็น 7
4. สำนักงานสภาพัฒนาการเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ. รายงานภาวะสังคมไทย ไตรมาสสี่และภาพรวมปี 2568: ปัญหาพัฒนาการของเด็กยุคใหม่. กรุงเทพมหานคร: สศช.; 2569. อ้างอิงเป็น 1
5. World Health Organization. Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children Under 5 Years of Age. Geneva: World Health Organization; 2019. อ้างอิงเป็น 2
6. Brushe ME, Haag DG, Melhuish EC, Reilly S, Gregory T. Screen time and parent-child talk when children are aged 12 to 36 months. JAMA Pediatr. 2024;178(4):369-375. doi:10.1001/jamapediatrics.2023.6790. อ้างอิงเป็น 3
7. Madigan S, Browne D, Racine N, Mori C, Tough S. Association between screen time and children’s performance on a developmental screening test. JAMA Pediatr. 2019;173(3):244-250. doi:10.1001/jamapediatrics.2018.5056. อ้างอิงเป็น 4
8. McArthur BA, Tough S, Madigan S. Screen time and developmental and behavioral outcomes for preschool children. Pediatr Res. 2022;91(6):1616-1621. doi:10.1038/s41390-021-01572-w. อ้างอิงเป็น 5
กุมารแพทย์ผู้เชี่ยวชาญด้านพัฒนาการและพฤติกรรมเด็ก โรงพยาบาลรามาธิบดี
ที่ปรึกษากระทรวงสาธารณสุข และ ผู้เขียนหนังสือนิทานภาพ “อานีสอยากสูง”
จาก “อ้วน–เตี้ย–จอติดมือ” สู่การสร้างต้นทุนสมอง ภาษา และ Executive Functions ตั้งแต่ช่วงเริ่มต้นของชีวิต
เด็กไทยกำลังเผชิญ “ภาวะทุพโภชนาการสองด้าน” ในเวลาเดียวกัน
ปัญหาโภชนาการเด็กไทยในปัจจุบันไม่อาจอธิบายด้วยคำว่า “เด็กขาดอาหาร” เพียงอย่างเดียวอีกต่อไป ประเทศไทยกำลังเผชิญ double burden of malnutrition หรือภาระทุพโภชนาการสองด้าน คือภาวะขาดสารอาหารและภาวะน้ำหนักเกินเกิดขึ้นพร้อมกันในประชากรเดียวกัน ชุมชนเดียวกัน หรือแม้แต่เกิดขึ้นต่อเนื่องในคนคนเดียวตลอดช่วงชีวิต ข้อมูลการสำรวจสถานการณ์เด็กและสตรีในประเทศไทย พ.ศ. 2565 หรือ MICS 2022 พบว่า เด็กไทยอายุต่ำกว่า 5 ปีประมาณ ร้อยละ 13 มีภาวะเตี้ยแคระแกร็น (stunting) ร้อยละ 7 มีภาวะผอม (wasting) ร้อยละ 7 มีน้ำหนักต่ำกว่าเกณฑ์ และร้อยละ 11 มีภาวะน้ำหนักเกิน โดยสัดส่วนเด็กน้ำหนักเกินเพิ่มขึ้นจากร้อยละ 9 ในปี 2562 เป็นร้อยละ 11 ในปี 2565 [1] ตัวเลขเหล่านี้หมายความว่า ในห้องเรียนเด็กเล็ก 30 คน เราอาจพบเด็กประมาณ 4 คนที่เตี้ยแคระแกร็น ขณะเดียวกันก็อาจมีอีก 3 คนที่มีน้ำหนักเกิน ปัญหาสองด้านจึงไม่ได้อยู่คนละจังหวัด แต่อาจอยู่ในห้องเดียวกันด้วยซ้ำ
ภาวะเตี้ยแคระแกร็นไม่ใช่เพียงเรื่อง “ส่วนสูงน้อยกว่าเกณฑ์” แต่เป็นตัวชี้วัดการขาดโภชนาการและเงื่อนไขที่เหมาะสมต่อการเติบโตอย่างเรื้อรังในช่วงเวลาที่สมองกำลังพัฒนาอย่างรวดเร็ว ส่วนภาวะอ้วนในเด็กก็ไม่ใช่เพียงปัญหาความสวยงามหรือรูปร่าง แต่เป็นจุดเริ่มต้นของความเสี่ยงด้านเมแทบอลิซึมและโรคไม่ติดต่อเรื้อรังหรือ NCD ในระยะต่อมา ภาวะขาดสารอาหารในช่วงต้นของชีวิตและการได้รับพลังงานเกินในเวลาต่อมาสามารถเกิดในเส้นทางชีวิตเดียวกันได้ และเป็นส่วนหนึ่งของกลไกสำคัญของ double burden of malnutrition
สามจังหวัดชายแดนภาคใต้: เมื่อความเหลื่อมล้ำด้านอาหาร การเรียนรู้ และหนังสือซ้อนทับกัน
ข้อมูล MICS 2022 แบบเจาะลึกในจังหวัดที่มีความเหลื่อมล้ำสูงแสดงภาพที่น่ากังวลอย่างยิ่ง เด็กอายุต่ำกว่า 5 ปีใน ยะลา ปัตตานี และนราธิวาสมีภาวะเตี้ยแคระแกร็นประมาณร้อยละ 20 ในทั้งสามจังหวัด สูงกว่าค่าเฉลี่ยประเทศที่ร้อยละ 13 อย่างชัดเจน ขณะที่นราธิวาสมีเด็กภาวะผอมถึงร้อยละ 16 [2] แต่ปัญหาไม่ได้หยุดอยู่ที่น้ำหนักและส่วนสูง ในจังหวัดยะลา เด็กอายุ 3–4 ปีเพียง ร้อยละ 57 เข้าเรียนในหลักสูตรปฐมวัย เทียบกับร้อยละ 75 ของประเทศ และเมื่อติดตามไปถึงช่วงอายุ 7–8 ปี พบว่าเด็กที่มีทักษะการอ่านขั้นพื้นฐานมีเพียง ร้อยละ 15 ในนราธิวาส ร้อยละ 17 ในปัตตานี และร้อยละ 27 ในยะลา ขณะที่ค่าเฉลี่ยประเทศอยู่ที่ร้อยละ 47 [2]
ตัวเลขที่สะเทือนใจที่สุดตัวหนึ่งอาจไม่ใช่คะแนนสอบ แต่เป็นจำนวนหนังสือที่เด็กได้พบตั้งแต่ก่อนเข้าโรงเรียน ในจังหวัดนราธิวาส เด็กอายุต่ำกว่า 5 ปีเพียง ร้อยละ 13 มีหนังสือสำหรับเด็กอย่างน้อย 3 เล่มที่บ้าน และในปัตตานีมีเพียงประมาณหนึ่งในห้าของเด็กเท่านั้นที่มีหนังสืออย่างน้อย 3 เล่ม เทียบกับค่าเฉลี่ยประเทศที่ร้อยละ 36 [2,3] จึงควรตั้งคำถามว่า เมื่อเด็กคนหนึ่งเริ่มต้นชีวิตด้วยความเสี่ยงด้านโภชนาการ อยู่ในบริบทที่โอกาสเข้าถึงการศึกษาปฐมวัยต่ำกว่า มีหนังสือในบ้านน้อยกว่า และต้องเติบโตในโลกที่โทรศัพท์มือถือเข้าถึงง่ายกว่าหนังสือ เราจะสามารถรอจนเด็กอายุ 7–8 ปีแล้วจึงค่อยถามว่า “ทำไมเขาอ่านไม่ได้” ได้จริงหรือ
ทักษะการอ่านที่ต่ำในพื้นที่เหล่านี้ไม่ควรถูกตีความว่าเด็กมีศักยภาพต่ำกว่าเด็กพื้นที่อื่น แต่ควรถูกมองว่าเป็น ความแตกต่างของโอกาสที่เด็กได้รับตั้งแต่ต้นชีวิต โดยเฉพาะในพื้นที่พหุภาษาและมีบริบททางสังคม วัฒนธรรม และเศรษฐกิจที่แตกต่าง การสร้างวัฒนธรรมการอ่านจึงไม่ควรหมายถึงเพียงการส่งหนังสือภาษาเดียวจากส่วนกลางลงไป แต่ต้องทำให้ “หนังสือเข้าไปอยู่ในชีวิตจริงของครอบครัว” มีเนื้อหาที่เด็กและผู้ดูแลรู้สึกเป็นเจ้าของ เห็นวิถีชีวิต อาหาร ครอบครัว ธรรมชาติ ศาสนา ภาษา และชุมชนของตนอยู่ในเรื่องราว และเปิดพื้นที่ให้ผู้ใหญ่สามารถเล่า อธิบาย หรือสนทนากับเด็กด้วยภาษาที่เด็กคุ้นเคย ก่อนเชื่อมไปสู่ภาษาไทยและโลกของการเรียนรู้ที่กว้างขึ้น
ในหลายบ้าน “จอ” มาถึงก่อน “หนังสือ”
หากอดีตเด็กเล็กเติบโตท่ามกลางเสียงพูดคุย เพลงกล่อมเด็ก นิทาน และการเล่น ปัจจุบันเด็กจำนวนมากกำลังเติบโตโดยมีหน้าจอเป็นส่วนหนึ่งของสิ่งแวดล้อมตั้งแต่ปีแรกของชีวิต MICS 2022 พบว่า ร้อยละ 62 ของเด็กไทยอายุต่ำกว่า 5 ปีเล่นอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ และร้อยละ 13 ใช้อุปกรณ์เหล่านี้เฉลี่ยตั้งแต่ 3 ชั่วโมงต่อวันขึ้นไป ขณะที่เด็กประมาณ 6 ใน 10 คนมีหนังสือเด็กที่บ้านน้อยกว่า 3 เล่ม [1,3] ข้อมูลที่สำนักงานสภาพัฒนาการเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาตินำเสนอในปี 2569 ยิ่งทำให้เห็นว่าหน้าจอเข้าสู่ชีวิตเด็กเร็วเพียงใด โดยข้อมูล MICS ระบุว่าเด็กอายุ 0–1 ปีร้อยละ 27 ใช้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ และในกลุ่มที่ใช้ เกือบครึ่งหนึ่งใช้หน้าจอมากกว่า 1 ชั่วโมงต่อวัน ส่วนเด็กอายุ 2–4 ปีถึงร้อยละ 80.4 ใช้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ และในกลุ่มนี้ร้อยละ 72.6 ใช้หน้าจอเกิน 1 ชั่วโมงต่อวัน ขณะเดียวกันข้อมูลการเฝ้าระวังพัฒนาการปี 2568 พบเด็กปฐมวัยมีพัฒนาการสมวัยร้อยละ 81.6 ซึ่งยังต่ำกว่าเป้าหมายร้อยละ 85 และในกลุ่มที่สงสัยพัฒนาการล่าช้า ปัญหาด้านการใช้ภาษาและการเข้าใจภาษาเป็นด้านที่พบเด่น [4] สิ่งสำคัญคือ ไม่ควรตีความว่าหน้าจอเป็นสาเหตุเดียวของพัฒนาการล่าช้า พัฒนาการเด็กเกิดจากปัจจัยหลายระดับ ตั้งแต่ชีวภาพ สุขภาพ โภชนาการ การเลี้ยงดู สุขภาพจิตผู้ปกครอง เศรษฐฐานะ ไปจนถึงสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ แต่สิ่งที่หลักฐานกำลังชี้อย่างสม่ำเสมอคือ การใช้หน้าจอที่มาก โดยเฉพาะเมื่อเป็นการดูแบบลำพังและเข้าไปแทนเวลาที่เด็กควรได้พูดคุย เล่น เคลื่อนไหว นอน หรือมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ มีความสัมพันธ์กับผลลัพธ์ด้านพัฒนาการที่ไม่พึงประสงค์ [5-8] องค์การอนามัยโลกแนะนำว่าเด็กอายุต่ำกว่า 1 ปีและเด็กอายุ 1 ปีไม่ควรมี sedentary screen time; สำหรับเด็กอายุ 2 ปีและเด็กอายุ 3–4 ปีควรไม่เกินวันละ 1 ชั่วโมง และ “ยิ่งน้อยยิ่งดี” ในคำแนะนำเดียวกัน WHO ระบุโดยตรงว่า เมื่อเด็กอยู่ในกิจกรรมสงบ การอ่านและเล่านิทานร่วมกับผู้ดูแลเป็นกิจกรรมที่ควรส่งเสริม [5] นี่ทำให้การสร้างวัฒนธรรมการอ่านมีความหมายใหม่ ในยุคดิจิทัลเราไม่ได้กำลังแข่งขันเพียงว่า “เด็กจะอ่านหนังสือกี่เล่ม” แต่กำลังแข่งขันเพื่อ ทวงคืนเวลาของสมองเด็กจากกิจกรรมที่เป็น passive screen time มาเป็นเวลาของมนุษย์กับมนุษย์
สิ่งที่จออาจแย่งไป ไม่ใช่เพียงสายตาของเด็ก แต่คือ “บทสนทนา”
สมองของเด็กเล็กไม่ได้เรียนภาษาเพียงจากการ “ได้ยินคำ” แต่เรียนจากวงจรตอบโต้ระหว่างคนกับคน เด็กส่งเสียง ผู้ใหญ่ตอบ เด็กมอง ผู้ใหญ่ชี้ เด็กพูดผิด ผู้ใหญ่ขยายคำ เด็กหัวเราะ ผู้ใหญ่หัวเราะตอบ กระบวนการ back-and-forth หรือ serve-and-return นี้เกิดขึ้นซ้ำ ๆ นับร้อยนับพันครั้งในชีวิตประจำวัน และเป็นพื้นที่ที่ภาษา ความสัมพันธ์ และการกำกับอารมณ์ค่อย ๆ เติบโตขึ้นพร้อมกัน งานวิจัย prospective cohort ที่ตีพิมพ์ใน JAMA Pediatrics ปี 2024 ติดตามครอบครัว 220 ครอบครัวตั้งแต่เด็กอายุ 12–36 เดือน โดยใช้เทคโนโลยีบันทึกสภาพแวดล้อมทางภาษา พบว่ายิ่งเด็กมีเวลาอยู่กับหน้าจอมาก จำนวนคำที่ได้ยินจากผู้ใหญ่ เสียงที่เด็กเปล่ง และจำนวนการสนทนาแบบผลัดกันโต้ตอบยิ่งลดลง ความสัมพันธ์เด่นที่สุดเมื่ออายุ 36 เดือน โดยทุก 1 นาทีของหน้าจอที่เพิ่มขึ้นสัมพันธ์กับคำจากผู้ใหญ่ประมาณ 6.6 คำ เสียงเปล่งของเด็กประมาณ 4.9 ครั้ง และ conversational turn ประมาณ 1.1 ครั้งที่ลดลง [6] ผู้วิจัยเรียกปรากฏการณ์นี้ว่า technoference — เทคโนโลยีเข้าไปแทรกระหว่างพื้นที่ปฏิสัมพันธ์ของเด็กกับมนุษย์
งาน longitudinal อื่นพบเช่นกันว่าเวลาหน้าจอที่มากขึ้นในช่วงอายุ 24 และ 36 เดือนสัมพันธ์กับคะแนนการคัดกรองพัฒนาการที่ต่ำลงในช่วงต่อมา [7] และการศึกษาเด็กก่อนวัยเรียนพบว่าเด็กที่ใช้หน้าจอ 2 ชั่วโมงหรือ 3 ชั่วโมงขึ้นไปต่อวันมีโอกาสได้รับรายงานปัญหาพฤติกรรม พัฒนาการที่ช้ากว่า และการเรียนรู้คำศัพท์ที่ด้อยกว่าเด็กที่ใช้ไม่เกิน 1 ชั่วโมง [8] จึงไม่ใช่เพราะ “จอมีพิษ” ในตัวมันเอง เทคโนโลยีที่มีคุณภาพและใช้ร่วมกับผู้ใหญ่สามารถมีประโยชน์ได้ แต่สำหรับเด็กเล็ก ต้นทุนค่าเสียโอกาส (opportunity cost) สำคัญมาก ทุกครึ่งชั่วโมงที่จอเข้าไปแทนการคุย การเล่น การวิ่ง การสำรวจ การนอน หรือการอ่านร่วมกัน คือครึ่งชั่วโมงที่สมองไม่ได้ฝึกทักษะบางอย่างในรูปแบบที่มนุษย์ตัวจริงตอบสนองกลับมาได้และนี่คือพื้นที่ที่หนังสือมีคุณค่าอย่างมาก
การสร้างระบบนิเวศของการอ่านอย่างยั่งยืน
จากสถานการณ์ข้างต้น แผนงานสร้างเสริมวัฒนธรรมการอ่านในระยะต่อไปจึงควรมอง “การอ่าน” กว้างกว่าการเพิ่มจำนวนหนังสือ แต่ใช้หนังสือเป็นเครื่องมือสร้าง developmental ecosystem รอบเด็ก ในพื้นที่ที่มีความเปราะบางสูง โดยเฉพาะจังหวัดชายแดนภาคใต้และพื้นที่ที่พบปัญหาโภชนาการหรือพัฒนาการสูง ควรทำให้เด็กเข้าถึงหนังสือตั้งแต่ก่อนเข้าโรงเรียน ผ่านบ้าน ศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก รพ.สต. คลินิกเด็กดี โรงพยาบาล ชุมชน ศาสนสถาน และพื้นที่สาธารณะ โดยไม่ควรมีเงื่อนไขว่าผู้ปกครองต้อง “อ่านหนังสือเก่ง” จึงจะอ่านให้ลูกได้ เพราะการเล่าจากภาพ การถาม การร้องเพลง การให้เด็กชี้ และการเล่าเรื่องด้วยภาษาที่ครอบครัวถนัด ล้วนเป็นส่วนหนึ่งของ shared reading ได้หัวใจสำคัญควรเปลี่ยนจากการนับว่า “แจกหนังสือกี่เล่ม” ไปสู่การถามว่า หลังจากหนังสือเข้าไปในบ้านแล้ว เกิดอะไรขึ้นระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่ เด็กมีคนอ่านหรือเล่าเรื่องด้วยกี่วันต่อสัปดาห์ ผู้ใหญ่ถามคำถามปลายเปิดกับเด็กมากขึ้นหรือไม่ เด็กเริ่มชี้ภาพ เล่าเรื่อง หรือใช้คำบอกอารมณ์ได้มากขึ้นหรือไม่ เวลาจอในช่วงกินข้าวและก่อนนอนลดลงหรือไม่ ครอบครัวมีกิจกรรมแบบ screen-free เพิ่มขึ้นหรือไม่ เด็กมีพฤติกรรมการรอคอย การฟัง และการกำกับตนเองดีขึ้นหรือไม่ รวมถึงมีการคัดกรองและส่งต่อเด็กที่มีปัญหาการเจริญเติบโต ภาษา หรือพัฒนาการอย่างทันท่วงทีหรือไม่หากออกแบบเช่นนี้ “หนังสือ” จะไม่ใช่ผลลัพธ์สุดท้ายของโครงการ แต่เป็น เครื่องมือเปิดประตูเข้าสู่บ้านและเข้าสู่ความสัมพันธ์แผนงานยังสามารถออกแบบนิทานและกิจกรรมที่บูรณาการเรื่องอาหารดี การเคลื่อนไหว การนอน อารมณ์ EF และการใช้หน้าจออย่างเหมาะสมโดยไม่ทำให้หนังสือกลายเป็นตำรา ตัวละครสามารถรอคอย แพ้แล้วเริ่มใหม่ ช่วยกันแก้ปัญหา เลือกอาหารหลายชนิด ออกไปวิ่งเล่น ปิดโทรศัพท์ก่อนนอน หรือบอกความโกรธด้วยคำพูดแทนการตี เด็กจึงเรียนรู้ “ชีวิตที่ดี” ผ่านเรื่องเล่า ไม่ใช่ผ่านคำสั่งของผู้ใหญ่ ในพื้นที่พหุวัฒนธรรมและพหุภาษา หนังสือควรได้รับการพัฒนาร่วมกับคนในพื้นที่ ทั้งผู้ปกครอง ครูปฐมวัย บุคลากรสาธารณสุข ผู้นำชุมชน นักเขียน และเด็ก เพื่อให้เรื่องราวสอดคล้องกับชีวิตจริง และทำให้ครอบครัวรู้สึกว่า “นี่คือหนังสือของเรา” ไม่ใช่หนังสือที่คนนอกนำมาให้เรา
เหตุใดต้องทำ “ตอนนี้”
เราไม่ควรรอให้เด็กอายุ 7 ปีแล้วอ่านไม่ได้ จึงค่อยนำหนังสือไปหาเขา
เราไม่ควรรอให้เด็กพูดช้า หงุดหงิด ตีเพื่อน หรือไม่สามารถนั่งทำกิจกรรมได้ จึงค่อยถามว่าในช่วง 3 ปีแรกเขาใช้เวลาส่วนใหญ่อยู่กับใครหรือกับอะไร
เราไม่ควรรอให้เด็กอ้วนในวัยเรียน จึงค่อยเริ่มสอนเรื่องอาหาร การออกกำลังกาย และการนอน<
และเราไม่ควรรอให้เด็กคนหนึ่งเติบโตเป็นวัยรุ่นที่ควบคุมอารมณ์ไม่ได้ หลุดออกจากระบบการศึกษา ใช้สารเสพติด หรือมีพฤติกรรมเสี่ยง แล้วจึงทุ่มทรัพยากรจำนวนมากเพื่อแก้ปัญหาที่ปลายน้ำ ช่วงปฐมวัยเป็นช่วงที่เด็กยังไม่ได้เลือกสิ่งแวดล้อมให้ตัวเอง ผู้ใหญ่เป็นผู้เลือกอาหารที่อยู่ตรงหน้า เลือกว่าโต๊ะอาหารจะมีโทรศัพท์หรือไม่ เลือกว่าเวลาก่อนนอนจะมีคลิปถัดไปหรือมีนิทานอีกหนึ่งเรื่อง และเลือกว่าความเงียบของเด็กจะถูกเติมด้วย algorithm หรือเติมด้วยเสียงของคนที่รักเขา
การสร้างวัฒนธรรมการอ่านจึงเป็นมากกว่าการสร้าง “นักอ่านรุ่นใหม่”
มันคือการสร้างช่วงเวลาที่เด็กได้สบตากับผู้ใหญ่
ได้ฟังและถูกฟัง
ได้ถามและมีคนตอบ
ได้รอ
ได้คิด
ได้จินตนาการ
ได้เรียนรู้คำที่ใช้บอกความหิว ความกลัว ความโกรธ และความรัก
ได้ฝึกสมองให้หยุดก่อนทำ จำสิ่งที่สำคัญ และเปลี่ยนวิธีคิดเมื่อสถานการณ์เปลี่ยน
การอ่านในช่วงปฐมวัย คือหนึ่งในโครงสร้างพื้นฐานของการพัฒนาคน
และสำหรับเด็กที่เกิดวันนี้ เวลาที่เสียไปในช่วงปีแรก ๆ ของชีวิต ไม่สามารถนำงบประมาณในอีกสิบปีข้างหน้ามาซื้อคืนได้ทั้งหมด จึงถึงเวลาที่เราต้องทำให้ หนังสือเข้าถึงเด็กเร็วพอ ๆ กับที่โทรศัพท์เข้าถึงเขา และทำให้ผู้ใหญ่กลับมาอยู่ข้างหนังสือเล่มนั้นด้วย
เอกสารอ้างอิง
1. National Statistical Office of Thailand, UNICEF Thailand. Thailand Multiple Indicator Cluster Survey 2022: Survey Findings Report. Bangkok: National Statistical Office of Thailand; 2023. อ้างอิงเป็น 6
2. National Statistical Office of Thailand, UNICEF Thailand. Thailand MICS 2022: Report of 12 Selected Provinces in Thailand. Bangkok: National Statistical Office of Thailand; 2023.
3. UNICEF Thailand. Addressing the Gaps: Ensuring Every Child in Thailand Has an Equal Chance to Thrive. Bangkok: UNICEF Thailand; 2024. อ้างอิงเป็น 7
4. สำนักงานสภาพัฒนาการเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ. รายงานภาวะสังคมไทย ไตรมาสสี่และภาพรวมปี 2568: ปัญหาพัฒนาการของเด็กยุคใหม่. กรุงเทพมหานคร: สศช.; 2569. อ้างอิงเป็น 1
5. World Health Organization. Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children Under 5 Years of Age. Geneva: World Health Organization; 2019. อ้างอิงเป็น 2
6. Brushe ME, Haag DG, Melhuish EC, Reilly S, Gregory T. Screen time and parent-child talk when children are aged 12 to 36 months. JAMA Pediatr. 2024;178(4):369-375. doi:10.1001/jamapediatrics.2023.6790. อ้างอิงเป็น 3
7. Madigan S, Browne D, Racine N, Mori C, Tough S. Association between screen time and children’s performance on a developmental screening test. JAMA Pediatr. 2019;173(3):244-250. doi:10.1001/jamapediatrics.2018.5056. อ้างอิงเป็น 4
8. McArthur BA, Tough S, Madigan S. Screen time and developmental and behavioral outcomes for preschool children. Pediatr Res. 2022;91(6):1616-1621. doi:10.1038/s41390-021-01572-w. อ้างอิงเป็น 5